28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ BÖLÜM 37

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM  SİSTEMİNE ETKİLERİ BÖLÜM 37

    Sosyal Bilimlerde kesin bir tanım yapmanın güç olduğu herkes tarafından bilinmekle beraber konu ile ilgili kesin bir kanıya varmakta o kadar güçtür. Bundan dolayı özellikle Sosyal Bilimlerde bilginin ne olduğu ve hangi anlamlara geldiğine dair birçok görüş ve farklı yaklaşımlar bulunmaktadır. Bu farklı görüş ve yaklaşımlar aynı zamanda bilginin tanımını yaparken ve hangi anlamlara geldiğine dair bizlere yol göstermenin yanı sıra bir takım yaklaşımların da etkisi ile bilgi kapsamı dışında bırakılması bir anlamda iktidar ilişkisi de ortaya çıkarmaktadır. Zaman içerisinde ve dönemsel olarak benimsenen paradigmalar bilginin ne olduğunu ve hangi anlamlara geldiğini tanımlarken aslında çok geniş bir alanda da etki alanı oluşturmaktadır. Bu anlamda bilginin tanımının üzerinde durulması, konu ile ilgili birçok görüş ve yaklaşımın ele alınması ve bilgi ile iktidar ilişkisinin irdelenmesi ve eleştirilmesi bilginin eğitimdeki yeri ve önemi bakımından da önemli olmakla beraber, eğitim-iktidar ilişkisinin ele alınmasında da önemli hale gelmektedir. 

Bilginin ne olduğuna ve hangi anlamlara geldiğine dair sorunun ilk bakışta kolay cevaplanabilir görülmesine rağmen bilginin ne olduğuna dair ayrıntılar söz konusu olduğunda üzerinde mutabık kalınan bir tanımlamanın yapılamadığı savunulur. Ayrıca bilgi üzerinde düşünülmeye başlanılmasın sonra tanımlanmaya çalışıldığını ve bu tanımlama çabasının bu çaba içerisine giren insanların hayatlarında anlamlı değişikliklere neden olduğunu iddia edilir. Pears; “Bir bilgi parçası asla onu üreten kişiden bütünüyle kopartılamaz” olduğunu savunur ve bilginin tanımlanmasında somut bir şey kullanılacaksa bu somut şeyin, sanatkârın ürünü olması ve sanatkârın izlerini taşıması bakımından, sanat eseri olacağını ifade eder. Kendisi, bilginin tam olarak bir kalıba oturtulamamasından dolayı “yanlış bir biçimde üretilmiş olsa bile oyunu kazanan yine o olur” (Pears, 2004, s.13-19) diyerek bilgi üretiminin önemi üzerinde durmaktadır (Şimşek, 2012, s.8). 

Bununla beraber Süleyman Kocabaş’a göre ise bilgi “Gerçekliğin İfadesidir” şeklinde tanımlanmış bilginin, gerçekliği yansıttığı ölçüde bir bilgi ve veri olarak kabul edilebileceğini savunmaktadır. Kocabaş’a göre, bilgi insanın çevresiyle ilişkisinde “mevcut kuvvetlerin belli bir amaca yönelik olarak kullanılmasını sağlamada imkân kazandırması” bakımından kendisine sahip olana güç kazandırmakta olduğunu ifade etmekle beraber bilgi ve eğitim iktidarın elinde şekillendiğine dikkat çekmektedir (Kocabaş, 1998, s. 2265). 

İktidar kavramına yaklaşımlar dikkate alındığında insani ilişkilerin doğasında iktidar ilişkilerinin olduğu görülmektedir. Modern dönemde en etkin iktidar sahibi olan devletin eğitim alanındaki etkileri bireyin özgürlüğü bağlamında değerlendirildiğinde, üzerinde mutabık kalınan sınırların olmadığı sonucuna varılabilir. Diğer taraftan toplumsal hayattaki ilişkilerin niteliğini belirleyen iktidar sahibi merkezlerin çoğulluğu, toplumsal ilişkiler kadar eğitim üzerinden de yine çoğul etkilerin varlığını akla getirmektedir (Şimşek, 2012, s.15). 

Modern dönemde bilimin iktidar ile olan ilişkisinin bilim ve bilimsel bilginin doğasından kaynaklanmadığını, bu ilişkinin toplumsal hayatta bulduğu karşılık 
açısından farklılık kazandığı ifade edilmiştir. Bilginin toplumsal hayatla ilgili tümel bir açıklama çabası içerisinde olması ve evrensellik iddiası bilginin güç haline gelmesinde etkili olmuştur. Bununla birlikte, daha önceki dönemlerden farklı olarak Modern dönemde bilgiyi tekelinde tutma gayretinde olan siyasal iktidarların bu rolü küresel ölçekli sermaye sahipleri ile paylaşmak zorunda kaldıkları, finansal olarak güçlü olan bu sermaye sahiplerinin finansörlükleri ile doğru orantılı olarak bilimsel bilginin üretilmesinde ve denetlenmesinde etkin olduklarını da bilinmektedir (Karakaş, 2002, s.164, 168, 170). 

Modern dönemdeki bilgi anlayışı dikkate alındığında insan-insan, insan-çevre ilişkilerindeki derin anlayışın iktidar ve türevlerini barındırdığı görülmektedir. 
Zikredilen değişim, iktidar ve yansımalarında da herhangi bir değişikliğin olup olmadığı sorusunu gündeme getirmektedir ki, bu soru doğrudan bilgiyi de ilgilendirdiğinden önemli hale gelmektedir (Şimşek, 2012, s.17). Bu bağlamda bilgi ile iktidar arasında sıkı bir bağın olduğu, bilginin yansımasında ve değerlendirilmesinde iktidarın payının olduğu ve iktidarın değişen bilgiler karşısındaki tutumunu göstermesi açısından oldukça önemlidir. 

Bilgi ve iktidar arasındaki ilişki sadece yukarıdaki anlatılanlarla sınırlı olmayıp konumuz açısından genel anlamda değinilmiş ve sınırlı tutulmuştur. Bilgi ve iktidar arasında ki bu ilişkilerin yanında konumuz açısından asıl önemli olan “eğitim ve iktidar” arasındaki ilişkidir. 

Eğitim kavramı, dönemsel olarak farklı biçimlerde tanımlanmıştır (Şimşek, 2012, s.22). Eğitim, bireylerin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak 
istendik değişiklik meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1998, s.12). Eğitim kelimesinin anlamsal karşılığı ise “bakım ve yetiştirmedir”. Eğitim kelimesi, günümüzde bir süreci veya bir süreç içerisinde elde edilen ürünü akla getirecek şekilde tanımlanmaktadır. 

Eğitim kavramının günümüzdeki çağrıştırdığı anlamı kazanmasında etkili olan 
tarihsel sürecin bilinmesinin yanında eğitim iktidar ilişkilerinin anlaşılması adına ortaya konulması gereken öncelikli konu olduğunu düşüncesi (Şimşek, 2012, s.23) ile beraber eğitimin tarihsel yönü, Sanayi Devrimleri, Reform ve Rönesans hareketleri içerisinde ki yeri ve öneminin yanında özellikle bilgi ve teknolojilerdeki gelişmenin en büyük etkeni olan eğitim büyük ölçüde devletin etki alanında ve zorunlu olarak uygulanmasının yanında eğitim iktidar bağlamında ele alınması oldukça önemlidir. 

Tarihsel sürecin önemli bir parçası olan ve bu süreç içerisinde gelişim ve 
ilerlemenin temeli kabul edilen eğitimin içeriğine, amacına ve yöntemine dair ortak bir kanı yoksa da, insanla eğitim arasında çok büyük bir ilişkinin olduğu herkesin katıldığı bir görüştür. Bu ilişki modern dönemde öyle boyutlardadır ki; var olmanın önkoşulu gibi değerlendirilmiştir. Hiç olmazsa zorunlu eğitim sürecini tamamlama toplumsal yaşamda anlamlı bir yer edinebilmede ön şartı haline gelmiştir. Bu açıdan gerekliliğinin sorgulanmaya bile kapalı olması hasebiyle eğitim, modern zamanlarda oluşanların içerisinde açık ara önde olan bir modern tabu ruhu haline gelmiştir. Eğitim almanın bir insan hakkı olarak değerlendirilmesi genel kabul görse de, bu konuda bireylerin seçme 
hakkının olmaması konuyu başka bir boyuta taşımaktadır. Devletin eğitim-öğretimi tekelinde tutma ısrarı, neo-liberal politikalara sahip olanlar da dâhil, tüm devletlerde devam etmektedir (Konuk, 2011, s.386). 

Genel olarak modern dönemdeki devlet algısı dikkate alındığında ya doğrudan 
ya da dolaylı olarak, vatandaşlarının hayatına müdahil olma durumunun iktidar sahibi olmanın doğal yansıması olduğu aşikârdır. Eğitim de diğer toplumsal süreçler gibi iktidarın kapsama ve etki alanında kalmış ve dolayısıyla bireyler de bu durumdan etkilenmiş ve iktidar talebinin etkilerine maruz kalmışlardır. Eğitim ile ilgili yaklaşımlarda “İnsanları belli amaçlara göre yetiştirme” olarak ifade edilebilecek eğitim tanımlamalarının da olduğu dikkate alınırsa eğitim-iktidar ilişkisi dikkat çekici olmaktadır. 

Eğitim ve iktidar ilişkisi, herhangi bir devletin benimsediği eğitim felsefesinin 
etkisinden uygulamaya koyduğu eğitim politikalarına; bireylerin aileleri ile 
ilişkilerinden okullarda öğretmenleri ile kurdukları ilişkilere kadar geniş bir yelpazenin içinde değerlendirilebilir. Bu nokta da insanın potansiyel olarak sahip olduğu kabiliyetlerini inkişaf ettirme iddiasında olan eğitimin, dayandığı felsefi temel ve eğitimde benimsenilen metodoloji çok önemli bir yere sahiptir. Anne-Babalar ile öğretmenlerin çocuk adına iyiyi ve doğruyu belirleme hakkını kendilerinde görmelerinin ve kendilerine göre olan iyi ve doğrunun çocuklar tarafından benimsenilmesini beklemeleri çocuğun tüm yaşantısında baskın bir etki oluşturabilmektedir (Şimşek, 2012, s.25-26). Bu bağlamda günümüzde eğitim alanında devletlerin ve iktidarlarda bulunulan hükümetlerin ağırlıklarının olması, eğitim konusunda ürettikleri politikaları önemli hale getirmektedir. Bu gelişmelerin doğal sonucu olarak ise devletin eğitime doğrudan ya da dolaylı olarak müdahalesini ortaya çıkarmıştır. Bu müdahale eğitim politikalarının değişmesinden ders kitaplarının içeriğine kadar olan geniş bir yelpazeyi ifade etmektedir. 

Eğitim konusunda gündeme gelen eleştiriler dikkate alındığında birey, toplum 
devlet ilişkilerine farklı bir pencereden bakma imkânı doğmaktadır. İnsani varoluşun en önemli özelliklerinden birisi olan irade ve bu iradenin özgürce kullanılabilmesi modern dönem ve devlet anlayışında klasik dönemlere nispeten faklı algılanmaktadır. İktidar sahiplerinin iktidarlarını devamlı kılma adına modern dönemin enstrümanlarını kullanmaları anlaşılır olmakla birlikte, özgür olduğunu düşünerek iktidar sahiplerinin çizdiği alanda sorumluluktan uzak yaşayan insanların iktidar mücadelelerine bilerek, isteyerek ve gönüllü olarak malzeme olmaları anlaşılır görünmemektedir. Bununla birlikte insanların kendileri ve eylemleri üzerinde düşünmelerini bile engelleyecek bir atmosferin oluşturulduğu iddiası komplo teorisi denilip geçilecek bir basitlikte değer lendirilmemelidir (Şimşek, 2012, s.33). 

Bilgi, eğitim ve iktidar bağlamında ki bu değişim ve gelişimin bir sonucu olarak 
devletlerin ve iktidarların tarihsel dönem içerisinde bilgi kavramı başta olmak üzere gelişen ve ilerleyen bütün unsurlar üzerinde etkin bir güç konumunda olduğu, eğitim ve iktidar açısından ise; tarihsel dönemler içerisinde devletlerin ve iktidarların daima eğitime etki ettikleri ve bu etkinin doğal sonucu olarak eğitim sistemlerinin ve takip edilen programlarının değişmesini sağladıkları bilinmektedir. Bu anlamda eğitim konusunda özellikle birey, toplum ve devlet ilişkilerinde farklı bir penceren bakılmasının gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. 

Genel olarak devletlerin ya da iktidarların zaman zaman eğitime müdahale 
ettikleri görülmektedir. Günümüzde de dünyanın hemen her yerinde devletler eğitime yoğun olarak müdahale etmektedir. Ancak, gerek eğitim sistemindeki başarısızlıkların gerekse çalışmaların devletin eğitime müdahale etmesi gerektiği iddiasını desteklemiyor olması, dünyada devletin eğitimdeki rolünün giderek artan bir biçimde sorgulanmasına yol açmıştır. 

Türkiye’de eğitim hizmeti önemli ölçüde devlet tarafından verilmekte, finanse 
edilmekte ve denetlenmektedir. Türkiye için devletin eğitime müdahalesinin 
meşruluğunu destekleyecek çalışmaların sayısı ise oldukça sınırlıdır. Dolayısıyla, 
Türkiye’de eğitimin kalitesinin arttırılması, kaynakların daha etkin kullanılması için mevcut politikaların gözden geçirilmesi ya da iyileştirilmesi, yeni politikaların da üretilmesi kaçınılmaz hale getirmiştir (Çokgezen, Terzi, 2008, s.15). 

Özellikle siyasal partilerin “Türk Eğitim Sistemi” içerisindeki eğitim hedefleri 
ve din eğitimi hakkındaki görüşleri genel olarak şöyle ifade edilmektedir: 

a) Eğitim Hedefleri; 

Adalet ve Kalkınma Partisi’nin, eğitime yönelik başlıca hedefinin “Temel 
beceriye sahip, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, paylaşımcı ve iletişime açık, sanat ve estetik duyguları güçlü, evrensel bir kavrayış ve düşünüş yeteneğine sahip, yeni fikirlere açık, farklılığı zenginlik olarak gören, çalışmayı ve üretmeyi bir erdem olarak benimsemiş bireyler yetiştirmek” (AKP, 2011, s. 75) olduğunu ifade etmiştir. 

CHP’nin eğitimdeki temel hedefi; “Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı, 
demokratik ve laik değerleri benimsemiş, insan hak ve özgürlüklerine saygılı, fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür bir yurttaş yetiştirmektir. CHP’nin 1943 yılındaki programında da eğitim öğretimde “esas düsturlarının” Atatürk ilkeleri olduğuna vurgu yapılmıştır. 

MHP’nin eğitimde ki temel hedefi ise; “Türk milletine mensubiyetin gurur ve 
şuuruna sahip, manevî ve kültürel değerleri özümsemiş, düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, yeni gelişmelere açık, sorumluluk duygusu ve toplumsal duyarlılığı yüksek, bilim ve teknoloji üretimine yatkın, girişimci, demokrat, kültürlü ve inançlı nesiller yetiştirmektir” şeklinde ifade edilmiştir. 

Son olarak BDP’nin (Barış ve Demokrasi Partisi), temel eğitim hedefine 
baktığımızda ise “Şiddete dayanmayan her türlü düşüncenin özgür bir şekilde 
tartışıldığı, her vatandaşın etnik köken, kültür ve dil farklılıklarından doğan 
gereksinimlerini göz önünde bulunduran ve herkesin özgürce ve eşit olarak 
faydalanacağı, bireyin yaratıcılığını, yeteneklerini geliştiren ve buna göre yönlendiren bilimsel bir eğitim” düşüncesi hedeflemektedir (Tok, 2012, s. 287-288). 

b) Din Eğitimi; 

AKP, din eğitimi ve öğretimini, “Anayasanın 24. maddesinde belirtildiği şekilde 
yerine getireceğini; isteğe bağlı din eğitimi ihtiyacının karşılanarak elverişsiz 
koşullarda ve ehliyetsiz kişiler eliyle yürütülen sağlıksız ve denetim dışı din eğitimi uygulamalarına meydan verilmeyeceğini ifade etmektedir. Ayrıca “İlk ve ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin dışında, velilerin rızasına bağlı olarak seçmeli din derslerinin verilmesi de temin edilecektir” şeklinde ifade edilmiştir (AKP, 2001, s. 29). 6287 Sayılı Kanunla, ortaokul ve liselerde, Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamberimizin hayatı, isteğe bağlı seçmeli ders olarak okutulacağı kabul edilmiştir. Yapılan bu düzenlemeyle AKP’nin bu konudaki vaatlerini de yerine getirdiği söylenebilir (Tok, 2012, s. 296-297). 

CHP, “özgürlük, ancak laik eğitim ortamında anlam ve değer kazanabilir, 
sürekliliğini koruyabilir, eğitim düzeninin laik bir zemine oturtularak, öğretim birliği çerçevesinde yürütülerek, bilime, yeniliğe ve değişime açık, gelecek vizyonu olan, çağdaş bir toplum ve demokratik devlet yapısı oluşturulabilir” görüşünü ifade etmiştir (CHP, 2008, s. 297). Bununla beraber Din kültürü eğitiminin, bireyin inanç dünyasını geliştiren, çağdaş gelişmeye açık, manevi ve ahlaki değerleri zenginleştiren, insan ve doğa sevgisini artıran nitelikte olacağını; dinin, siyasi amaçlarla istismarına yol açmayacak şekilde gerçekleştirilmesi gerektiğini düşünmektedir. Dini duygular istismar edilerek cemaat veya tarikatların eğitim kurumlarını kuşatması önlenecek, imam-hatip 
eğitimi, din görevlisi sayısına duyulmakta olan ihtiyaç çerçevesinde düzenlenecek, ilk ve ortaöğretim kurumlarında verilen Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin Anayasanın öngördüğü amaca uygun bir müfredatla verilmesi sağlanacak, Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı Kur’an Kursları dışındaki benzer hizmeti sunan kuruluşlara izin verilmeyip, bu kurslar etkin olarak denetlenecektir. 

Din eğitimi konusunda MHP ise, “Din eğitiminin milli birlik ve bütünlüğün 
sağlanması, vatandaş ile devlet arasındaki yakınlaşma ve çeşitli ön yargıların 
giderilmesinde önemli katkılar sağladığını düşünmekte ve devlet okullarında verilmesini savunmaktadır. İlköğretim 6. sınıftan itibaren din öğretimini desteklemek amacıyla seçimlik Kur’an-ı Kerimi Okuma ve Anlama, İlmihal Bilgileri, Peygamberlerin Hayatı gibi dersler okutulacaktır. Yaz döneminde camilerde verilen din kültürü, ahlak bilgisi ve Kur’an öğretimine devam edecek çocuklar için yaş sınırı kaldırılacaktır” şeklinde görüşler ifade etmiştir (Tok, 2012, s.297). 

5.1.5. 28 Şubat 1997 Askeri Darbesi’nin Türk Eğitim Sistemi Üzerindeki Etkileri 

“28 Şubat 1997 Askeri Darbesi ve Türk Eğitim Sistemi Üzerindeki Etkileri” 
başlıklı çalışmamızda bu dönemde ki eğitim alanında meydana gelen gelişmelere kısa olarak değinilecek ve ilerleyen bölümlerde konu ile ilgili gerekli ve önemli 
açıklamalarda bulunulacaktır. 

Türkiye Cumhuriyet’i tarihi aynı zamanda askeri darbeler tarihidir. Türkiye 
Cumhuriyeti’nin yakın tarihine baktığımızda demokrasinin her 10 yılda bir kesintiye uğradığını görmekteyiz. Cumhuriyet tarihinde ilk askeri darbe 27 Mayıs 1960 tarihinde meydana gelmiş olmakla beraber devlet yönetimi askeri kanadın eline geçmiştir. Bu dönem içerisinde asker, devlet yönetiminde oldukça etkili olmakla beraber bir hükümet gibi görev ve misyonunu sürdürmüştür. 27 Mayıs 1960 Askeri darbesi sonrasında ikinci müdahale 12 Mart 1971 muhtırası ile gelmiş ve asker tekrardan sivil hükümet üzerinde etkili olmuş ve askeri kanat tekrardan ülke yönetimini ele almıştır. 1960 askeri darbesi ve sonrasında 1971 muhtırasının üzerinden daha 10 yıl geçmeden son klasik darbe olarak bilinen ve ülkenin geleceğine yön veren, demokrasinin askıya alındığı ve antidemokratik uygulamaların ortaya konduğu, siyasilere yasaklar getirilerek mevcut 
siyasi partilerin kapatıldığı bir dönemi yaşayan ülkede 12 Eylül 1980 Askeri darbesi gerçekleşmiş ve ülke tekrardan askeri yönetim altına alınmıştır. Bütün bu yaşanan darbe ve müdahaleler demokrasinin her 10 yılda bir askıya alındığını göstermesi açısından oldukça önemlidir. Cumhuriyet tarihinde bu yaşanan müdahaleler ile demokrasi her 10 yılda bir kesintiye uğramış ve sivil hükümetler iktidardan uzaklaştırılmıştır. 

Bununla birlikte 1990’ların ikinci yarısından itibaren başlayan toplumsal, 
ekonomik ve siyasal gelişmeler neticesinde 28 Şubat 1997 tarihli MGK toplantısı 
sonrasında kamuoyuna açıklanan sonuç bildirisi ile Türkiye’de yaşanan ve demokrasi ile bağdaşmayan süreç “28 Şubat Süreci” olarak adlandırılmıştır. Demokrasiye yapılan bu müdahale kendisinden öncekilerden yapılış tarzı bakımından ayrılsa da, halka yansıması bakımından diğerlerinden farklı olmamıştır. “28 Şubat sürecinin 1000 yıl süreceği ”ne dair beyanatların darbeciler tarafından verilmiş olması, bu müdahalenin kısa süreli sonuçlarına bina edilmediğini ima etmektedir. Uzun süreli toplumsal, ekonomik ve idari sonuçları garanti edilmiş olmak üzere tasarlandığı izlenimi uyandıran 
28 Şubat sürecinde var olan iktidar mücadelesi, görünürdeki taraflarından daha geniş ölçekli bir toplumsal alanda yansımalara sahip olmuştur. Yaşanılan süreçte birçok mağduriyetler yaşanmış ve iktidar sahipleri kaybetmek istemedikleri iktidarlarını kalıcı kılmak adına icraatlarını ortaya koymuşlardır. 28 Şubat süreciyle başlayan yeni süreçte iktidar sahiplerinin uygulamaları arasında eğitme bakan uygulamalara öncelik verildiği (Şimşek, 2012, s.162) dikkat çekmekle beraber dönem içerisinde de böyle uygulamaların meydana gelmesi gayet manidardır. 

1996 yılında İslamcı RP’nin DYP’yle kurduğu koalisyon sonucunda, ordunun 28 
Şubat 1997’de başlayan müdahalesiyle tasfiye edilmesi, eğitimi tartışma gündeminin odağına oturtmuştur. Temel eğitimin 8 yıla çıkarılması kapsamında, öteki meslekî ve teknik okulların yanı sıra İmam Hatip okullarının orta bölümlerinin kapatılması, “İrticaya karşı mücadele” programının önemli bir parçasıydı. Ancak 28 Şubat müdahalesi, eğitimde din boyutundan vazgeçilmesi sonucunu doğurmadı. Kemalizm’in klasik Türk-Batı sentezine, laik siyaset ve laik eğitim, uygulamasına dönülmedi. İlköğretimde ve ortaöğretimde zorunlu din dersi uygulamasına devam edildi. Zorunlu din derslerinde, öğrenciler, dinin milleti oluşturan önemli unsurlardan biri olduğunu, ibadetin gerekli olduğunu, evrenin yaratıldığını öğrenmeye, devam ediyorlar ve İslâm ibadetinin kurallarını uyguluyorlardı. Bu derslerde, “Millî benliğimize ve dinimizin ana kaynaklarına dayalı din ve millet şuuru” işleniyordu. Özetleyecek olursak, doksanların 
ikinci yarısına kadar toplum yaşamının her alanında olduğu gibi eğitimde de kendisine milliyetçiliğin saygın bir ortağı rolü verilen dinin; 28 Şubat 1997 Askeri müdahalesinden sonra, devlet ideolojisine yardımcı olduğu için kendisine tahammül edilen ikincil bir ortak sayılmaya başlandığını söyleyebiliriz (Kaplan, 2000, s.799). 

28 Şubat sürecinin artık son durağı olan “28 Şubat 1997 tarihi MGK” toplantısı 
sonrasında kamuoyuna açıklanan bildiride “Laiklik ilkesinin” korunması üzerinde 
bizatihi-i durulmuş olmakla beraber bu konu üzerinde dönemin iktidarı olan Refah-Yol Hükümeti’nden beklenen adımların neler olduğu ifade edilmiştir. 28 Şubat 1997 tarihli MGK toplantısından sonra 1 Mart 1997’de MGK Genel Sekreterliği tarafından “Rejim aleyhtarı irticai faaliyetlere karşı alınması gereken tedbirleri” içeren ikinci bir bildiri (MGK’nın 28 Şubat 1997 tarih ve 406 Sayılı Kararına Ek-A) yayınlanmış ve bu bildirinin içeriği Bakanlar Kurulu’nda herhangi bir değişikliğe uğramadan kabul edilmiştir. Yayınlanan ikinci bildiride eğitim konusunda öne çıkan genel başlıklar şunlar olmuştur: 

“Genç nesillerin körpe dimağlarının öncelikle Cumhuriyet, Atatürk, vatan ve millet sevgisi, Türk milletini çağdaş uygarlık düzeyine çıkarma ülkü ve amacı doğrultusunda bilinçlendirilmesi ve çeşitli mihrakların etkisinden korunması bakımından: 

. 8 yıllık kesintisiz eğitim tüm yurtta uygulanmaya konulmalıdır. 
. Temel eğitimi almış çocukların, ailelerin isteğine bağlı olarak devam 
edebileceği Kur’an kurslarının MEB sorumluluğu ve kontrolünde faaliyet 
göstermeleri için gerekli idari ve yasal düzenlemeler yapılmalıdır. 
. Cumhuriyet rejimine ve Atatürk ilke ve inkılâplarına sadık aydın din adamları 
yetiştirmekle yükümlü milli eğitim kuruluşlarımız Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun 
özüne uygun ihtiyaç düzeyinde tutulmalıdır. 
. Tarikatlarla bağlantılı özel yurt, vakıf ve okullar devletin yetkili organlarınca 
denetim altına alınarak Tevhid-i Tedrisat Kanunu gereği MEB’e devri 
sağlanmalıdır. 
. TSK’ya aşırı dinci kesimden sızmaları önlemek için mevcut mevzuat 
çerçevesinde alınan tedbirler diğer kamu kurum ve kuruluşları, özellikle 
üniversite ve diğer eğitim kurumları ile bürokrasinin her kademesinde ve yargı 
kuruluşlarında da uygulanmalıdır. 

. Kıyafetle ilgili kanuna aykırı olarak ortaya çıkan ve Türkiye’yi çağdışı bir 
görünüme yöneltecek uygulamalara mani olunmak, bu konudaki kanun ve 
Anayasa Mahkemesi kararları taviz verilmeden öncelikle ve özellikle kamu 
kurum ve kuruluşlarında titizlikle uygulanmalıdır” (Çavdar, 2004, s.339-341). 

Yayımlanan bu bildirinin gelecek yıllarda ki eğitim-öğretim faaliyetlerine yön 
verecek olması açısından değerlendirildiğinde, bildiride kullanılan üslubun emredici ve buyurgan bir şekilde olmasının yanında seçilmiş bir iktidarın, seçim ve demokratik yollarla iktidar gelmiş olan bir hükümetin ötesinde önemli bir husus dikkat çekmektedir. 
Bildiriyi yayınlayan iktidar sahiplerinin algı altyapısında her şeyin en doğrusunun 
sadece kendileri tarafından bilineceği ve uygun görmedikleri her uygulamaya karşı gerekli yaptırımı uygulama yetkisine sahip oldukları gibi bir yaklaşımın olduğu ve bir noktada “Hakikat Tekelciliği” kavramının vücut bulduğu gözlemlenmektedir (Şimşek, 2012, s.163). 

 Olay ve olgular zinciri ile beraber Türk siyasi tarihinin en önemli olaylarından 
biri olan ve tarihe 28 Şubat süreci olarak geçen Askeri darbenin etkisi ile Türk siyasal hayatı ve Türk eğitim sisteminde büyük bir dönüm noktası yaşanmıştır. 28 Şubat 1997 tarihi MGK Toplantısında alınan kararların anlık kararlar olmadığı ve yaşanan uzun soluklu bir sürecin ürünü olduğu bilinmektedir. Yaşanan bu süreç içerisinde hiç şüphesiz en önemli kararlar eğitim alanında alınmıştır. Bu süreçte başörtü-türban sorunu, katsayı uygulaması ve özellikle 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim ve meslek liselerinin, özellikle İmam Hatiplerin orta kısımlarının kapatılması kararları eğitim alanında büyük tartışmalar yaratması, bu süreçte Necmettin Erbakan Başbakanlığındaki Refah-Yol Hükümeti dağılmış ve daha sonra gelen hükümetler bu kararları uygulamak durumunda kalmışlardır. Dolayısıyla, Milli Eğitim sistemi ve üniversiteler alınan bu kararlara göre şekillenmiş ve kararların uygulanabilmesi için çeşitli projeler hayata 
geçirilmiştir ve böylece askeri darbe sonucu yeniden eğitim sistemine farklı bir boyut kazandırılmıştır. Böylece amaç hem askeri vesayetin sivil hükümetler üzerinde ki etkisi hem de darbe sonrası yeniden şekillenen eğitim sistemini incelemektir. Genel olarak baktığımızda tarihî süreç içerisindeki düzenlemeler sonucunda 1997 yılına kadarki dönemde, ilkokula dayalı olarak öğrenci kabul eden ve bünyelerinde aynı zamanda ortaokullara da yer verilen İmam-Hatip Liselerinin ortaokul kısımları, 1997 yılında 8 yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretime geçilmesi ile birlikte kapanmıştır. Aynı zamanda meslek lisesi mezunlarının üniversiteye girişinde, mesleki eğitimi teşvik edici birtakım yeni düzenlemeler getirilmiştir (Doğan, 2006, s.2). 

28 Şubat sürecinde meydana gelen gelişmeler neticesinde 18 Haziran 1997’de 
Refah-Yol Hükümeti Başbakanı Necmettin Erbakan istifa etmiş ve bunun doğal sonucu olarak Refah-Yol Hükümeti düşmüş ve yerine ANAP lideri Mesut Yılmaz’ın başbakanlığını yürüttüğü Anasol-D Hükümeti kurulmuştur. Anasol- D Hükümeti döneminin eğitimi ilgilendiren ilk uygulaması 8 yıllık zorunlu kesintisiz eğitimin uygulanması olmuş ve buna bağlı olarak da İmam-Hatip liselerinin orta kısımlarının kapatılmıştır (Çavdar, 2004, s.343). 

28 Şubat sürecinde özellikle dershane, yurt ve okulları kapsayacak şekilde 
eğitim alanında adeta bir “Cadı Avı” yapıldığı iddia edilmektedir. Eğitim üzerindeki devlet baskısı o boyutlara ulaşmıştır ki, bazı öğrenci yurtlarının yatakhanelerinde kız öğrenciler başörtüsü ile dolaştıklarından dolayı bu yurtlar kapatılmış, bakanlık müfettişleri özel okulları denetlemeleri esnasında ders işlenirken bayan öğretmenlerin başlarında peruk olup olmadığını kontrol etmek amacıyla saçlarını çekmiş, başörtülü öğretmenleri başlarını açmaları konusunda “İkna Odalarına” almışlar ve eğitim-öğretim alanlarında başörtülü öğretmenlerin durumunun tespiti adına bakanlık müfettişler ‘‘hafiye gibi dolaşıp” öğretmenler hakkında raporlar düzenlemiştir. Düzenlenen bu raporlar neticesinde çok sayıda öğretmenin “Nurcu, Süleymancı, Nakşi” gibi isimler altında fişlenerek sınıflan dırılmış, idari yaptırım kararları ile karşı karşıya gelerek cezalandırılmış, görev yerleri değiştirilmiş veya görevden uzaklaştırılmıştır. 
Bu uygulamaların 2000 yılına kadar devam ettiğine dair belgeler bulunduğu ve bu belgelerde öğretmen, öğrenciler ve idarecilerin fişlendiğine dair ifadeler yer almaktadır. Buna göre öğrenci yurtları da fişlenmiş ve kategorize edilerek “iyi-sorun olmayan, Enver Ören Grubu, Süleymancı, Nurcu” şeklinde sınıflandırılmışlardır. 28 Şubat sürecinde eğitim alanında öğretmenlere yönelik baskının ve yaptırımların akla uygun olmayan uygulamaları da beraberinde getirmiştir (Şimşek, 2012, s.164-165). 

Türkiye Cumhuriyeti’nin laik ve ulusal yapısına yönelik negatif koşulların 
oluşmasında etkili olduğunu savunduğu RP’nin eylemlerine karşı 28 Şubat 1997 tarihli MGK Bildirisi’nin bir karşı çıkış olarak ortaya çıktığı ifade edilmektedir. 28 Şubat sürecinin en önemli sonuçlarından birisi de eğitim alanında yapılan zorunlu 8 yıllık kesintisiz eğitimdir. Zorunlu 8 yıllık kesintisiz eğitim uygulaması özellikle ulusal ve laik eğitimi güçlendirmek, yaygınlaştırmak doğrultusunda Atatürkçü düşünce sistemine yeni bir ivme kazandırmıştır (Kili, 2006, s.264). Bu gelişmelerin yanı sıra özellikle kılık-kıyafet alanında olduğu gibi, kamu kurum ve kuruluşlarında çalışanların ve İmam-Hatip Liselerinin geleceği hakkında önemli kararlar alınmış ve uygulanmıştır. 

“ 28 Şubat Sürecinde ” ortaya konulan uygulamalar içerisinde iktidar 
yansımalarının en çok olduğu kurumlar, her darbe sonrası dönemde olduğu gibi, yine eğitim, yine üniversiteler olmuştur. Üniversitelerde yaşanan öğrenci ve öğretim üyesi tasfiyeleri, başörtüsü sorunu ve akademik özgürlükler ile ilgili sorunlar bu dönemde öne çıkan konular arasındadır (Şimşek, 2012, s.166). 

KAYNAK
BİLĞİSAYARINIZA PDF İNDİRİNİZ;

http://earsiv.atauni.edu.tr/xmlui/bitstream/handle/123456789/1219/%C4%B0smail_G%C3%9CLMEZ_tez.pdf?sequence=1


38 CU BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR


*****************

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ BÖLÜM 36

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM  SİSTEMİNE ETKİLERİ BÖLÜM 36

5.1.4.2.4. XV. Milli Eğitim Şurası’nın sonuç ve uygulamaları: 

1. XV. Milli Eğitim Şûrası ile oluşturulmak istenen Türk Eğitim sistemi çağdaşlarından belki ileriydi ama geri değildi. Türkiye’nin eğitim yapısı için 
çağdaş çözümler üretmişti. Üstelik demokratik ve eğitimle ilgili kesimlerin, öğretmen sendikalarının katılımıyla kararlara ulaşılmıştı. 

Şûrada alınan en önemli karar olan “8 yıllık temel eğitime geçilmesi” kararı 4306 sayılı yasa ile 1997’de uygulamaya konulmuş olması, XV. Milli Eğitim Şurası’nda 
hem alınan kararlar olarak hem de alınan kararların yaşama geçirilmesi bakımından en önemli başarısıydı. 

Öğrencilerden “eğitime katkı payı alınması” kararı dışında toplumun hemen hemen bütün kesimlerince alınan kararlar olumlu bulunuyordu. Yalnız, 8 yıllık temel eğitim kararı konusunda toplumun önemli bir bölümü uygulamanın 5 + 3 biçiminde olmasından yana idi. Karar ve uygulamanın kesintisiz 8 yıl olarak gerçekleşmesi toplumun bazı kesimlerince olumlu karşılanmadı. Yalnız, -diğer şûralarda olduğu gibi- önemli bir sorun vardı. Kararların alınıp alınmaması, şöyle ya da böyle alınmasının da üstünde olan sorun, uygulamada idi, yani alınan kararların uygulamaya aktarılmasında idi. 

2. Önceki Şûralarda da yer alan Milli Eğitim Akademisi’nin kurulması kararı yine XV. Milli Eğitim Şurasında ’da karardan uygulamaya geçememiştir. 
3. Yeni Milli Eğitim Personel Kanunu, Öğretmen Personel Kanunu çıkarılmamıştır. 
4. Yukarıda ifade edilen olumsuz çıkarımlarının yanında, Şura süreci bakımından olumlu yönde kararların alındığında göz ardı edilmemelidir. Bu çıkarımlarda, 
dönemin Milli Eğitim Bakanı Turhan Tayan’ın şûra açılış konuşmasındaki sözlerine baktığımızda; 

“Şûraya, Milli Eğitim Şûrası Yönetmeliği gereğince, TBMM Milli Eğitim Komisyonu Başkanı ve üyeleri, Milli Eğitim eski bakanları, Müsteşarları, Talim ve 
Terbiye Kurulu eski başkanları, her bölgeden seçilmiş vali, il ve ilçe belediye başkanı, il ve ilçe belediye encümeni üyeleri, muhtarlar, milli eğitim müdürleri, ilköğretim müfettişleri, okul yönetici ve öğretmenleri, YÖK Başkanı ve vekilleri, çeşitli üniversiteden bilim adamları, olan uzmanları, Bakanlığımız üst düzey yöneticileri ve Bakanlık müfettişleri, diğer bakanlıkların, sendikaların, ilgili kurum ve kuruluşların temsilcileri katılmaktadır. Bu ifadelere göre toplanan Milli Eğitim Şûrasına 1000’e yakın üye ve gözlemci (müşahit) katılmaktadır. Bu şûra, toplumumuzun barış ve hoşgörü anlayış ve duygularının yansıtılacağı, eğitimdeki ihtiyaç ve beklentilerin dile getirileceği, görüş, öneri ve çözümlerin sunulacağı bir demokrasi platformu olacaktır.” Yine burada göz ardı edilemeyecek bir olgu, olumsuz, bir olgu olarak, ya da çelişki olarak şu söylenebilir. Yukarıda geçen demokratik platform ’un ne kadar demokratik yöntemle seçilip şûraya katıldığı ile ilgilidir. Şûraya seçilen Milli Eğitim Bakanlığı yönetici ve diğer personeli kendi meslek gurubu ya da öğretmen ve diğer eğitim çalışanlarının seçimi ile değil, bakanlığın kendi seçimi, kendi tasarrufu ile olmasıdır. 

5. Anadolu öğretmen liselerinin bünyesindeki döner sermaye işletmelerinin kaldırılması hakkında şûranın aldığı karar öğretmen okullarının geleneksel 
yapısından uzaklaşmasını sağlamak çabası olarak değerlendirilebilir. Bu değerlendirmenin bir başka yönü de; uygulamada, döner sermayelerin çoğu 
yıllardır zarar etmekte ve bu yönüyle de eğitim sistemine yük olmaktaydı. 

6. Şûra kararlarından genel ve mesleki liselerin bünyesinde bulunan ortaokulların ayrılması ve şûranın yapıldığı yılı izleyen yıl, 16.08.1997 tarihli ve 4306 sayılı yasanın yürürlüğe girmesi ile uygulamada ki yerini aldı. 

7. Şûra kararlarından; ilke olarak alanında yetişmemiş olan üniversite mezunları, ilköğretim okullarına (sınıf veya dal öğretmeni olarak) atanmamalıdır, kararına 
karşın, diğer kararlarda bu ilkeye aykırı, hatta tam tersi kararlar vardır. 

Yukarıdaki ilkenin yer aldığı paragraf “ancak” diyerek devam etmekte ve yukarıdaki ilkeyi etkisizleştirmektedir. Şöyle ki; “Ancak; son yıllarda MEB’de ki 
sınıf öğretmeni açığının çok büyük olması ve bunun gelecek birkaç yıl içinde daha da artmasının beklenmesi nedeniyle; Eğitim Fakültelerinin farklı 
bölümlerinden mezun olanların istihdamını mümkün kılmak üzere sınıf öğretmenliği alanında en az bir yıl süreli “Öğretmenlik Meslek Eğitimi 
Programları düzenlenmelidir” demektedir. 

Bu şekilde çözüm yerine, “sınıf öğretmenliği” ile ilgili kontenjanların daha önceden planlanarak kontenjanlarını artırılması kararı verilerek ve bu karar uygulanarak daha sağlıklı çözüme gidilebilirdi. 

8. Yine bu çelişkili kararlarla beraber kendi içinde 7. Maddedeki çelişkiyi taşıyan bir karar ise; “Öğretmenin vekili olmaz” ilkesinden hareketle, vekil öğretmen 
kadroları kaldırılmalıdır. Böylece, eğitim-öğretimin asil öğretmenler tarafından verilmesi sağlanmalıdır. Raporlu ve asker öğretmenlerin yerine 3/2 maaşla 
görevlendirilenler olabilir. Ancak bunların da yüksek öğrenimli olmasına titizlik gösterilmeli, sözleşmeli olmaları sağlanmalıdır. 

9. Bu Şûrada yönlendirmeye önem verilmesine ve bakanlığın bu yöndeki çabalarına karşın uygulamada kendini hissettirememiştir. Etkin bir yönlendirme 
sistemi kurulamamıştır. 

10. Daha ilk adımında eğitimde niteliği düşürmeye getirecek bir karar ve daha da olumsuz yanı bu kararın uygulamada yerini almış olmasıdır: 

Yükseköğretimde kapasiteyi artırmak için; 

. İhtiyaç duyulan alanlarda ikinci öğretim teşvik edilmelidir. 
. Çok kampüslü büyük üniversitelerin daha küçük üniversitelere bölünmesi ve bölünen üniversitelere de yeni birimler eklenerek kapasite artırımına 
gidilmelidir. 
. Gelişmekte olan üniversitelere daha fazla olanak verilerek kapasite artırımı sağlanmalıdır. 

Yukarıdaki üç maddenin hepsinde görülen olgu nitelikten ödün verilerek nice gelişme sağlamayı amaçlamaktadır. 

11. Eğitim sisteminin finansmanı konusunda alınan; siyasal erk kamu kaynaklarının tahsisinde eğitime öncelik verilmelidir, yatırım programlarının uygulanmasında politik etkiler kaldırılmalıdır, kaynakların yerinde kullanılması açısından eğitimde yerel yapılanmaya geçilmeli, yönetici, öğretmen, öğrenci, veli, sendika ve meslek kuruluşlarının eğitim yönetimlerine katılmaları sağlanmalıdır. Ancak bu kararlarından hiç biri uygulamaya konamamıştır. 

12. Şûrada eğitime kaynak sağlama çabasında, sağlanacak kaynak dağınıklık ve çok fazla çeşitlilik göze çarpmaktadır. Karmaşayı getireceği gözlenmektedir. 
Eğitime finansman sağlanmak istenirse ülkenin başka bir alanda yapılanması için aktarılan kaynaklara da göz dikildiği ve böyle olunca da karmaşaya, 
kurumlar arasında gerginliğe yol açacağı ve daha baştan uygulanmayacağı kestirilebilir. Örnek; THK’nin (Türk Hava Kurumu) gelirinin bir bölümünün 
MEB’e aktarılması, KOSGEB gelirlerinin en az % 5’inin MEB’e aktarılması. 

13. MEB’e kaynak bulmak için yapılan bu çabalara karşın bir taraftan da eldeki mevcut kaynakların özel okullara teşvik niteliğinde sübvanse edilmesini ve özel 
okulların öğrenci başına harcamalarının (kamu okullarında birim öğrenci başına harcanan) % 50 sini aktarmasını getiriyordu ve bakanlık kendi 
finansmanı için aldığı kararları uygulamazken, kendi okullarına kaynak aktarmazken (İlköğretim Okullarına MEB hiç ödenek ayırmamakta, ortaöğretim 
kurumlarına ise ihtiyaçlarının yarısı kadar bile ödenek ayırmamaktadır. Bu durum 21. yüzyıla girdiğimiz 2000 yılında da aynıdır), kendinize bağlı okullar 
kaynak yokluğundan bocalarken, eğitimin niteliğini düşürürken -anlaşılmaz bir anlayışla- özel okullara kaynak aktarılması kararını alıyor ve uygulamaya da 
hemen geçiyordu. Bu durum, doğadaki, toplumdaki her organizmanın genel işleyiş, yaşama, varlığını sürdürme ilkelerine ters bir tutumdu. 

14. Eğitime yapılan bağışların vergi matrahından düşülmesi kararı uygulamaya konulamadı. 

15. Kararlardan, “Açık Öğretim Lisesi ve Açık Yükseköğretim etkinleştirilip yaygınlaştırılacak” kararları uygulandığı gibi bir adım daha atılarak Açık 
İlköğretim uygulamasına ve Açık Öğretim Lisesi bünyesinde Mesleki Açık Öğretim uygulamasına da geçildi. 

16. Yerel yönetimlere yetki verilmesi ve kaynakların yerel olarak kullanılmasını destekleyen; 222 sayılı kanunun daha önce iptal edilen 76-C maddesi yeniden 
konularak, Belediye gelirlerinin % 5 i (ile) emlak vergisi ile çevre ve temizlik vergisinden pay ayrılmalıdır kararı uygulanamadı. 

17. Milli Eğitim sistemindeki sorunların büyük bölümünü çözecek güce sahip olabilecek ve hiç uygulanamayan ve yakın gelecekte de uygulanması 
beklenmeyen karar şöyledir: “Kamu eğitim bütçesinin konsolide bütçe içindeki payı en az % 20, GSMH içindeki payı en az % 8 düzeyine yükseltilmelidir. 

18. Bu Şûrada yeni bir yapılanma olarak her ilde ön komisyon raporları hazırlandı. Sonra bu raporlar 13 il merkezinde birleştirilerek 13 bölge raporu halinde Şûra Sekreterliğine sunuldu. Katılımcılık ve sinerji açısından uygulama şûra için olumlu bir adım olmuştur. (Bu konuda ilk uygulama Dokuzuncu Şûrada 
gerçekleşmiş, fakat sürekliliği sağlanamamıştı.) (Deniz, 2001, s.92-95). 

5.1.4.3. Bilgi, eğitim ve iktidar ilişkisi üzerine genel bir değerlendirme 

“Siyasetin tamamı Devlet olmasa da, Devlet Etkinliğinin tamamı Siyasettir.” 

Bir ülkenin kalkınmasında eğitimin ne denli önemli olduğu tartışılmaz bir 
gerçekliktir. Halkın eğitim seviyesi, o ülkenin gelişmişlik düzeyiyle paralellik gösterir. 
Bu nedenle ülkede kalkınma hamlesinin istenilen hızda gerçekleşebilmesi için öncelikle eğitilmiş ve eğitimin önemine inanmış yurttaş sayısını artırmak gerekir. Çünkü eğitim seviyesi yüksek olan toplumlarda daha istikrarlı ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel bir gelişme görülür. Sadece gücü elinde bulunduranların değil, tüm vatandaşların daha iyi bir yaşam sürdüğü, eşitlikçi, özgürlükçü bir çoğulcu demokrasi anlayışının daha iyi yerleştiği, insanlara daha fazla hak ve özgürlük lerin tanındığı, barış ve huzur ortamının sağlandığı, refah düzeyi daha yüksek bir toplum söz konusudur (Tok, 2012, s.280). 

Bilgi, düşünsel düzeyde girdi ve çıktı olma özelliğine sahip olan anlamlı bir 
birikim olarak tanımlanabilir. Bilgi ile doğrudan bağlantılı bir süreç olarak 
gerçekleştirilen eğitim ise, sistemli veya sistemsiz olarak muhataplarında gözlenebilir düşünce ve eylem farklılıklarının temelini oluşturan ve altyapılarını kuran bilgi hareketliliği dir (Şimşek, 2012, s.1). Bilgi anlamlı birikim olarak tanımlanabilirken eğitim ise sistemli veya sistemsiz olarak gerçekleşen bilgi hareketliliğidir. Bilgi sahiplerinin doğrudan elde ettiği iktidar kavramı ise, bilgiyi ve eğitimi kendi duygu ve düşüncelerine göre şekillendiren, bilgi ve eğitim kavramları üzerinde doğrudan etki ve müdahalesi olan bir alanı ifade etmektedir. Bilginin anlamlı birikim olarak ilerlemesi ve eğitim ile çok yakından ilişkisi olması ve bunun yanında bilgi hareketliliğinin eğitime yansıması doğrudan eğitim-iktidar ilişkisinin boyutlarını ortaya çıkarması açısından oldukça önemlidir. 

Eğitim, devletin varlığını, gücünü ve temel ilkelerini topluma kabul ettirebilmek 
için kullandığı en önemli ideolojik araçlardan birisidir. Devlet, toplumsal düzenlemeyi belirlediği ideolojik amaçlar ve ilkeler çerçevesinde yeniden kurmak için eğitimi kullanmaktadır (Çetin, 2001, s.206). 

Devlet, elinde bulundurduğu tüm imkânlarla topluma, kendi ideolojik ilkelerini 
öğreten, toplumu bu ilkelere göre terbiye eden bir kurumu temsil etmektedir. Eğitim aracılığıyla devlet, tüm halkın düşünce ve değer yargılarının bir “eritme potası” içinde kaynaştırılıp bütünleştirilmesini gerçekleştirme amacına yönelmiştir (Black, 1989, s.114). 

Eğitim ile siyasal sistem arasında sıkı bir etkileşim vardır. Eğitim; devletin 
varlığını, gücünü ve temel ilkelerini topluma kabul ettirebilmek için kullandığı önemli ideolojik araçlardan biridir. Devlet, toplumsal düzenlemeyi, belirlediği ideolojik amaçlar ve ilkeler çerçevesinde yeniden kurmak için eğitim sistemini ve eğitim kurumlarını kullanır. Bir yandan toplumun ve bireylerin eğitim alanındaki 
gereksinimlerini karşılarken, diğer taraftan devletin ve ideolojik sistemin geleceğini güvence altına alacak uygun biçimde eğitilmiş bireyleri, grupları yetiştirir (Tok, 2012, s.280). 

Türkiye’de iktidarda bulunan siyasal partiler, parti programlarında belirttikleri 
eğitim siyasalarını MEB aracılığı ile ülke genelinde hayata geçirirler. Eğitim sistemi üzerinde bütün bunları gerçekleştirebilmek için öncelikle gerekli yasal düzenlemeler yapılır, sonrasında gerekli alt yapılar istenilen amaca uygun hale getirilir (Tok, 2012, s.281). 

Devlet, eğitim kurumları aracılığıyla tüm toplumu kendi ideolojik ilkeleri 
doğrultusunda kodlamakta, eğitmekte ve kendi ideolojik formlarından kaynaklanan sembolleri, simgeleri ve dili topluma yaymaktadır. Eğitim, bir toplumsal ve siyasal kontrol mekanizması olarak modern devletle beraber çok yoğun ve etkin bir alana hâkim olmuştur. Modern devletin öngördüğü egemenlik, ulus yaratma ve merkezi güçlü iktidar ilkeleri eğitimi bu ilkelerin gerçekleştirme alanı olarak görmüştür. Bu yüzden eğitim; siyasal ve toplumsal kabulün, statülerin, kişilik gelişiminin ve birey olmanın bir yolu olarak siyasal iktidarlar tarafından toplumsal alana dayatılan zorunlulukların başında gelmektedir. 

Eğitimin gücü, bilgi ve bilim tekelinin siyasal iktidar tarafından üretilip 
kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Bilgi ve bilim üretme tekelinin siyasal iktidarın kontrolünde olması, toplumu bu güce bağlı ve bağımlı kılmaktadır. Toplumsal itaatin siyasal iktidara bağlı ve bağımlı olma derecesi, ona muhtaç olma derecesi ne kadar artarsa siyasal iktidarın meşruluğu da o kadar artacaktır. Eğitim ve dolayısıyla bilgi işte bu bağımlılığın en güçlü alanlarından biri olarak siyasal iktidarın meşruiyetine hizmet eden araçların başında gelmektedir (Çetin, 2001, s.207-208). 

Modern dönemde eğitimin bireysel ve toplumsal süreç içerisindeki öneminin 
artması sonucunda, bilgi ve eğitimle ilgili değerlendirmeler de çeşitlilik arz ederek süreklilik kazanmıştır. Bilgi ve eğitim hep birlikte bir süreklilik kazanarak gelişme göstermiş olmakla beraber, aralarındaki bu ilişki sarmalı günümüz modern toplumların ve sanayi devrimlerinin de temellerini oluşturmuştur. Bununla beraber modern ve gelişmiş toplumlarda bireyler eğitimlerine daha çok önem vermesinin yanında devletin ise eğitim alanında yapmış olduğu yatırımların her geçen gün arttığı bilinmektedir. 

Bireylerin kendi eğitimlerine özen göstermesinin yanında, devletin eğitime olan 
yatırımları ve eğitim politikalarına doğrudan müdahale etmesi ise oldukça anlamlı ve üzerinde düşünülmeye değer konular arasındadır. 

Bir iktidar sahibi olarak devletlerin, tarihsel süreç içerisinde eğitimle ilişkilerinin 
hep aynı nicelik ve niteliğe sahip olmadığı görülmektedir (Şimşek, 2012, s.2). 

Bu anlamda özellikle 18.yüzyıl sonlarında, 19.ve 20.yüzyıllar içerisinde yeni devletlerin ve toplumların ortaya çıkması ile yeni bir dünya görüşün oluşması, yeni felsefi akımlar ve toplumsal olayların başlaması, yeni bir nesil ve modern bir oluşumun başlaması gibi gelişmeler ister istemez bilgi ve eğitim kavramlarını da etkisi altına almıştır. 

Bütün bu yaşanan gelişmeler ile beraber; idari ve yönetim yapısında da büyük 
değişiklikler meydana gelmiş, monarşilerin halkın cahil bırakılarak yönetilmesi esasına dayalı eğitim politikalarının yerine “milli, kitlesel” ve devletin denetimindeki okullar aracılığıyla yürütülen “resmi eğitim anlayışı” egemen olmuştur. “Modern yönetim biçimi, toplumsal hiyerarşide yer edinmenin vasıtasının eğitim olduğu paradigmasını yücelterek milli ve kitlesel bir eğitimin gerekli olduğunu ifade etmiştir” (Toku, 1996, s.26-27). Yeni toplumlar ve devletlerin oluşmaya başlaması, yeni yönetim biçimlerini meydana getirmiş, modern devlet yönetimlerinin oluşmasını sağlamış bütün bu yaşanan 
gelişmelerinin temelinde ise bilgi ve eğitim kavramlarına verilen önemin her geçen gün arttığı ve resmi eğitim politikalarının yürürlüğe konulmasının etkisi olduğu bilinmektedir. 

Yeni toplumların ve devletlerin ortaya çıkması sürecinde, Avrupa’da bilim, 
sanayi, teknoloji, eğitim, sanat, kültür ve din alanında yaşanan önemli gelişmelerin meydana gelmesi bunun sonucunda Reform ve Rönesans hareketlerinin ortaya çıkması sonucunda yeni bir dünya görüşünün yanında, siyasi, ekonomik ve ticari ilişkilerinin artmasının yanında yeni bir dönemi de beraberinde getirmiştir. Bu yeni dönem “modern” kelimesiyle ifade edilmiştir. Bu yeni dönemde hâkim olan moderniz min, meşruiyetini sağlama adına bir takım kurumların meydana getirildiği bilinmektedir. Bu kurumlar içerisinde modern eğitim kurumları en önemli yeri işgal etmiştir. Eğitim sistemi ve kurumları yeni oluşan yaşam algısı ve tarzının sağlamlaşması ve devamı adına en temel yardımcı faktör olarak görüldüğünden devletler önceki zamanlarda hiç 
olmadığı kadar bu dönemde eğitim kurumları ile ilgilenmişlerdir (Gündüz, Doğan, 2011, s. 20). 

Avrupa’da 15. yüzyıldan itibaren bu gelişmeler yaşanırken, Avrupa ile paralel 
bir şekilde olmasa da, Osmanlı Devleti’nde de klasik dönemden ayrılan uygulamalar göze çarpar. Avrupa’daki gelişmeleri takip etme ve uygulama konusunda geç kalındığı iddia edilse de, Osmanlı Devleti de zamanın ruhuna uygun olarak eğitim konusunda özellikle Tanzimat Fermanı’nın ilanından sonra, önceki dönemlerden farklı tutumlar geliştirmiştir. 

18 ve 19. yüzyılda Batı’nın ekonomik ve mekanik üstünlüğe bağlı olarak, 
Osmanlı Devleti’nde de gelişmenin ve ilerlemenin sağlanması noktasında Batılılaşma ideali benimsenmiştir. Bu ideale ulaşma adına idari, toplumsal ve ekonomik hareketlilikler yaşanmıştır. Osmanlı Devleti’nde Batılılaşma ideali yönündeki değişim bu zaman dilimleri ile sınırlı kalmamış ve 20. yüzyılda da devam etmiştir. 20. yüzyılda, devletlerin niteliksel dönüşümü ve ulus devlet yapısının idari yapılarda yaygınlaşmasının neticesinde insanların iktisadi yaşantılarından eğitim ile ilgili aktivitelerine kadar birçok alanda köklü değişiklikler meydana getirmiştir. Aslında dönemin koşulları gereği bir süreç içerisinde gerçekleşmesi beklenen ulus devlet olma aşaması, birçok devlet tarafından halkın biçimlendirilmesi yoluyla bir ulus meydana getirilmesi şeklinde oluşturulmaya çalışılmıştır. Türkiye’de de Cumhuriyet’in ilanından sonra ulus devlet olma amacını gerçekleştirmek için ve dünya konjektürüne bağlı olarak Osmanlı Devleti’nin hemen hemen bütün izleri silinmeye çalışılmıştır. Ayrıca kültürel hayatın içindeki birçok pratik uygulamanın yok sayılması beklenmiş ve 20. yüzyıl itibariyle, teknolojik ve ekonomik olarak ileri bir seviyeyi yakalamış olan Batı’nın tüm standartları yakalanmaya çalışılmış; milli bir ülkü olarak Batılılaşma hedeflenmiştir. Bu süreçte birçok kurumda, zor kullanma söz konusu olsa bile, değişme, eskiyi terk etme ve Batı’nın kurum ve değerlerinin ülke insanı tarafından benimsenilmesi amaçlanmıştır. 

Bu amaçların gerçekleşmesinin sağlanması adına yürütülen çalışmalardan, diğer 
toplumsal kurumlar kadar, eğitim kurumu da kendi payına düşeni almıştır (Şimşek, 2012, s.2-4). 

Özellikle Kurtuluş Savaşı ve Milli Mücadelenin başarı ile sonuçlanmasının 
ardından ulus devleti olma yolunda önemli adımlar atılmış, yeni bir devlet olan Türkiye Cumhuriyeti’nin temelleri atılmış Cumhuriyet ilan edilmiştir. Cumhuriyet’in ilanından sonra ise her alanda yapılan inkılaplar ve köklü değişimler ister istemez sancılı olmuş bir kısım sorunlarında ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu sorunların çoğu günümüze kadar uzanmakla beraber Cumhuriyet’in ilk yıllarında olduğu gibi bugün de hala tartışılmakta ve çözüm yolu aranmaktadır. Cumhuriyet’in ilanından sonra her alanda köklü değişiklikler ve yeniliklerin yapılmaya başlanması ile beraber eğitim alanında da köklü değişimler meydana gelmiştir. Özellikle Cumhuriyet’in ilanından sonra Tekke, 

Zaviye ve Medreselerin kapatılması, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitim-öğretimim alanında birliğin sağlanması, Harf Devrimi ile Latin Harflerinin kabul edilmesi, Halk Evleri’nin açılması ve Köy Enstitüleri’nin de içinde bulunduğu eğitim alanındaki uygulamalar Cumhuriyet’in ilk yıllarında ki eğitim politikalarını şekillendirmiş olmakla beraber yeni kurulan ulus devletinin de her alanda olduğu gibi eğitim alanında da ilerlemesini sağlamıştır. 

Cumhuriyet’in ilanı ve sonrasında ki tek partili yönetimin sona ermesi ve 1950’li 
yıllarda çok partili yaşama geçilmesi ile beraber her alanda olduğu gibi eğitim alanında da yeni politikalar ortaya çıkmıştır. Özellikle 27 Mayıs 1960 Askeri darbesi ve sonrasında şekillenen askeri zihniyetle dolu olan eğitim politikaları ve sonrasında kurulan sivil hükümetler ile yeniden şekillenen eğitim sistemi, sonrasında 12 Mart 1971 muhtırası ve 12 Eylül 1980 Askeri darbesi ile eğitim politikalarına tekrardan müdahale edilmesi oldukça ilginç ve anlamlıdır. Bu klasik darbe ve müdahaleler sonrasında 1990’lı yıllara gelindiğinde ise, Türkiye’nin içerisinde bulunduğu siyasal atmosfer ve siyasal karmaşa sonrasında ki süreçte 28 Şubat 1997 Tarihi MGK Toplantısında alınan karalar doğrultusunda eğitim alanında yeniden değişiklikler olmuş ve iktidar ile eğitim politikaları arasında ki ilişkiyi bir kez daha gözler önüne serilmiştir. 28 Şubat süreci sonrasında da eğitime tekrardan müdahale edilmiş ve bununla beraber 3 Kasım 2002’de 
iktidara gelen Adalet ve Kalkınma Partisi ve hükümetleri döneminde de eğitime 
müdahaleler olmuş ve eğitim alanında önemli değişiklikler ve yenilikler 
gerçekleşmiştir. 

Bilgi ile iktidar ilişkisi, sürekli bir etkileşim halinde olmuştur (Eroğlu, 2010, 
s.5). Bütün bu yaşanan dönemler içerisinde bilgi, eğitim ve iktidar ilişkileri genel olarak bu şekilde gerçekleşmiş ve eğitim politikaları askeri darbeler döneminde askerler tarafından, sivil iktidarlar döneminde ise hükümetler tarafından müdahale edilerek eğitim politikalarına yön verilmiştir. Bununla beraber, bilgi ve iktidar ilişkine baktığımızda ise; bilgi ve iktidar arasındaki ilişkilerin tarihi bir yönünün yanında, Cumhuriyet’in ilanı ve sonrasında yaşanan darbeler ve sivil hükümetler döneminde ve günümüzde de bilgi ve iktidar arasında ki bağın hala sürmekte olduğunu söyleyebiliriz. Bu bağlamda hükümette bulunan iktidarlar hakkında bilgi sahibi olmakla beraber iktidarda bulunan hükümetlerin tarihsel olarak fikir ve düşüncelerinde değişiklik olup olmadığını öğrenebilmemiz mümkündür. 

KAYNAK
BİLĞİSAYARINIZA PDF İNDİRİNİZ;

http://earsiv.atauni.edu.tr/xmlui/bitstream/handle/123456789/1219/%C4%B0smail_G%C3%9CLMEZ_tez.pdf?sequence=1


37 Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR,

***